總結是我們對過去一段時間內所做的努力和成果的回顧和總結?？偨Y要具有啟發(fā)性和指導性，給讀者以一些有益的思考和行動建議。在寫總結之前，可以查閱一些相關的書籍或文章，擴寬自己的視野。

《母雞》教學設計王崧舟篇一

教學目標：

1、認識7個生字。

2、有感情地朗讀課文，感受母雞作為一個母親的形象，體會母愛的偉大。

3、比較《貓》和《母雞》在寫法上的特點。

教學重點難點：

有感情地朗讀課文，感受母雞作為一個母親的形象，體會母愛的偉大。

教學理念:。

教學中創(chuàng)設豐富的教學環(huán)境，突出學生的主體地位讓學生享有個性化的、自由的發(fā)展空間，使課堂充滿生命活力，同時也不忽視語文基礎知識，基本能力的訓練,力求兩者的和諧統(tǒng)一。

一、導入新課。

貓是一種很平常的小動物，可是在熱愛生活的老舍先生看來，卻如同一個既可愛又淘氣的孩子。那么，老舍眼里的母雞又是怎樣的呢？這節(jié)課我們來學習老舍先生的另外一篇文章《母雞》。

二、初讀課文，學習生字詞。

1、自由讀課文，圈出生字新詞，多讀幾遍，同時標出自然段的序號。

2、讀完后想想作者眼中的母雞是怎樣的？

3、檢查生字詞。（正音：侮）。

4、作者眼中的母雞是怎樣的？他對母雞的態(tài)度前后發(fā)生了什么變化？

三、學習課文。

1、默讀課文，想想課文哪些自然段是寫作者討厭母雞的？哪些自然段是寫喜歡母雞的？

2、學習課文1―3自然段。

（1）輕聲讀，想想作者為什么會討厭這只母雞？你從哪些詞句中看出來的？用筆劃出來，用一個詞概括作者討厭母雞的原因。

（2）交流，根據學生的回答相機點撥，深化認識：

抓住：顫顫巍巍、如怨如訴，體會母雞無病呻吟。

趁其不備、狠狠，體會母雞欺軟怕硬。

運用夸張的手法體現(xiàn)母雞拼命炫耀自己。

（3）說話訓練：這是一只__________的母雞，令人__________！

（4）感情朗讀，讀出母雞以上的品行。

3、學習4-10自然段。

過渡：作者既然那么討厭母雞，后來為什么改變了對母雞的態(tài)度，你找到了秘密了嗎？

（1）快速默讀課文，用筆劃一劃，作者為什么改變了對母雞的態(tài)度？

（2）出示第九自然段讀。

（3）讀4―8自然段，說說從哪些地方看出母雞的負責、慈愛、勇敢、辛苦？朗讀并想象說話，進一步體會母雞的勇敢、負責、慈愛、辛苦：

母雞可能會怎樣警告自己的雞雛？

小雞躲在媽媽的懷抱里有什么感覺？

四、升華主題。

1、看到這令人震撼的一幕幕，作者此時還僅僅是喜歡那么簡單嗎？（敬佩）難怪作者會這樣地贊嘆道：（帶著對母雞的敬佩讀第九自然段）。

2、作者僅僅是在贊美雞媽媽嗎？（帶著對母愛的崇敬讀第九自然段。）。

五、拓展延伸。

1、同學們也有自己的媽媽，你的媽媽平時是怎么關愛你的？點滴之恩，當涌泉相報，把你最想對媽媽說的話寫在書中的空白處。

2、反饋交流。

3、小結：因為時間的關系，我們不可能把所有的話都在這一一說出來，放學回家的時候，老師希望同學們在踏進家門的第一句話就是你寫的那句話，記?。耗笎凼鞘澜缟献顐ゴ蟮牧α?！

六、學習寫法。

2、那作者寫貓也是用這種方法嗎？他是怎樣寫貓的？

3、小結：同樣是寫小動物，用的方法不同，給人的感受也不同，所以同學們在自己的寫作中要注意文章的表達方法。課后請同學們去讀一讀選讀課文中的《麻雀》，同步閱讀中的《柱子上的母雞》看看他們又是用什么方法寫小動物的。

《母雞》教學設計王崧舟篇二

王老師的《荷花》一課，上得美侖美奐、情趣盎然，讓人印象深刻。整堂課以“美”為主線，讓學生在潛心會文的過程中，去發(fā)現(xiàn)、感悟荷花的美，將荷花擬人化、生命化、情態(tài)化，進而用自己的情感和語言去創(chuàng)造荷花的美。首先導入直接了當，并未像一般老師花費許多功夫來導入課堂。王菘舟老師說“今天咱們上《荷花》這篇課文，哪些同學看到過荷花？還想不想再看看荷花？”播放一段有聲有色的荷花圖，把孩子帶入荷花的清秀多姿畫面，使學生猶如置身荷花世界。這樣的導入開門見山，直接引入視頻中荷花的情景模擬之中。將課堂時間更多的放在對課文的品悟上，這無疑也是這堂課的一大亮點。另外，在教學過程中，這位大師，用他的智慧給我們展示了與眾不同的“荷花”。

第一，非常注重對學生對表象與語言的整合能力的訓練，即將學生所看通過自己的語言描繪、表達出來，在這個過程中一步步的讓學生對文字的把握能力得到提高。如在視頻播放完畢之后，王老師就提問“你看到了什么？”，學生接著回答“看到了開放的荷花；—美麗的荷花；開放的、沒有開放的、開了一半的??—各種形狀的荷花；”

當一學生回答道“我看到了白色的荷花。”時，王老師就及時抓住時機，訓練提高學生的表象和整合能力。王老師：“你注意到了荷花的顏色。但老師有個建議，能不能為荷花的顏色換上一個美美的詞語？”生答：雪白的荷花。師：雪白，哦！比普普通通的“白色”這個詞可美多了。要是再加一個雪白，那就更美啦！生3：我看到了雪白雪白的荷花。

在老師一步步自然的引導下，孩子的回答由原先簡單粗糙、不加修飾的到后來慢慢地用上形象貼切的成語。甚至會用比喻句來回答“我看到綠油油的荷葉像大圓盤一樣，托著美麗的荷花?！边@些變化不正是老師在教學過程中對學生語言整合與表達能力的訓練的結果，在潛移默化之間，讓學生感受荷花盛開的美麗，以及語言描寫的美?！半S風潛入夜，潤物細無聲”，讓孩子自己體驗出來的永遠比老師傳授的來得有用！

由“白色”到“雪白”再到“雪白雪白”，從表面上看，是一種語詞的推敲和調遣，其實上則是對學生語感和語言表達一種重構。當學生用“白色”來形容荷花的顏色時，他對荷花的感受還只是停留在冷靜的觀察階段；而通過老師的喚醒，當學生最終在自己的語詞儲備中找出“雪白雪白”的時候，那么他對荷花的感受已經進階到情感體驗的層面。

第二、《荷花》這堂課的提問設計采用多種提問技術，注重提問的質量，并未出現(xiàn)一些無效提問，諸如：“是不是”、“對不對”等。首先問上，遵循主體性原則，以學生為中心，尊重學生的個人感受和獨特見解，鼓勵引導學生努力尋求獨特的認識和感受。如在導入后的第一段視頻觀看完，王老師就以“你看到了怎樣的荷花”提問學生，接著學生就各抒己見，同時老師也注意在過程中以學生的回答來引導理解課文。另外在分析完作者怎樣看荷花之后，他就讓學生自由朗讀，并畫出自己認為最美的句子，并說說這個句子美在什么地方。這同樣都是將學生放在課堂的主體地位，老師只是引導拓展學生的思維，真正珍視學生自己的感受和體驗。其次，提問注重時機性的原則，讓問題之間環(huán)環(huán)相扣。在學生都分享交流了自己認為沒的句子之后，并誰沒有再分享。這時老師就相機，讀出了他認為美的句子“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，接著引出“冒”字這一文中的重點，來領學生來品析。

1什么印象呀？美在哪呢？這樣的問題會讓孩子只是機械地來找課文中描寫得較為美麗、有趣的句子，而很少會去調動自己已有的詞匯。

看荷花，全部的精神都聚焦在一個“看”字上?？吹摹扒榫w狀態(tài)”、看的“想象空間”、看的“生命圖景”等，決定著作者所能看到的荷花的全部情趣和意象。這里引領學生先去感悟“怎樣看荷花”而非“荷花”，用意正在于此。而“怎樣看”的喚醒，則是對模糊隱約的“看”的一種生命意識的放大和特寫，這樣引導學生去品讀，話語的表達就愈是具體、傳神。

這既是一種隱藏著訓練意識的范讀，又是一種課堂節(jié)奏的調整。針對“作者是怎樣看荷花的”討論，有學生說到了“有滋有味地看”、“如癡如醉地看”、“仔仔細細地看”等三種個性化的感受。這三都是學生先匯報感悟結論，再朗讀相關語段，最后說明得出這種結論的理由。行課至此，教師先讀出一段話，再讓學生談談感悟，就是一種節(jié)奏調整的體現(xiàn)。“節(jié)奏切藝術的靈魂”，詩意語文，就課的詩意而言，節(jié)奏就是它的靈魂。沒有節(jié)奏的課，就是沒有詩意的課。

“課標”指出：“在教學中尤其要重視培養(yǎng)學生良好的語感和整體把握的能力。”王老師的《荷花》，他對于文中“冒”字的開掘更是令人難忘。俗話說，有比較才有鑒別。在他讀出認為很美的話引導出“冒”字后，就順勢提問“你們覺得，這個“冒”字還可以換成別的什么字？”學生答到：露出來、鉆出來、長出來、竄出來、擠出來。師：但是，老師覺著很奇怪，它這里沒有寫荷花長出來，而是寫荷花冒出來。

王老師抓住文眼“冒”字而讓學生換詞比較、悉心揣摩，充分領悟到作者譴詞造句之準。引導學生從不同的角度、不同的層面并懷著各不相同的心情品讀著這個“冒”，這個蓄積著荷花的全部生命力的“冒”。學生的悟性和靈性，同樣隨著對“冒”的解讀一起冒了出來，此時對荷花的感悟已經進入了一種擬人化的解讀。荷花正在不知不覺中成為學生心中的一個磨滅不去的影像。

王老師后來問：“你覺得荷花怎樣的長出來，才可以叫冒出來”？有的說：迫不及待、爭先恐后地”，有的說“激動地”，還有的說“迅速地”等。實現(xiàn)了對語境的獨特感悟，把發(fā)展語感的主動權還給學生。而之后順勢承接的想象自己就是白荷花是心里的想法，寫在紙上及說話交流環(huán)節(jié)。都是學生正在比較當中品味語言，發(fā)現(xiàn)課文中語言運用的準確、精妙之處。

詩意語文進課堂，讓語文在學生的語感體會中綻放更美的光彩。

《母雞》教學設計王崧舟篇三

一場課下來就總結思考，寫好課后一得或教學日記，這對新教師非常重要，下面是《與象共舞》教學反思范文，希望對大家有幫助！

《與象共舞》一文生動描繪了在泰國人象共舞的神奇畫面，反映了人與大象之間和諧融洽的關系，是一篇介紹異國風情的美文。因為是略讀課文，所以要著重引導學生把在精讀課文中學到的讀書方法加以運用，放手讓學生自主學習。

板書課題后，我讓學生質疑。學生提出的問題有：誰與象共舞？與象共舞是一種怎樣的情景？“與象共舞”是什么意思？我充分肯定學生提出的問題有價值，并出示投影打出我事先預設的問題，學生驚喜地發(fā)現(xiàn)他們提出的問題與老師提出的問題驚人地相似，他們很愿意帶著這些問題自學課文。

學生自學后是全班交流，根據“泰國人與象共舞是一種怎樣的情景”這個問題，首先將學習重點鎖定在第五自然段。學生讀完這一段，我問學生：“與象共舞”是什么意思，明白了嗎？此刻大多學生的回答停留在表面，認為“與象共舞”就是人與大象歡快地跳舞的意思。我接著追問：泰國人為什么能做到與象共舞？“與象共舞”的深層含義是什么？從而讓學生感受到與象共舞是泰國人象和諧相處的極致表現(xiàn)，人與象不僅共舞，甚至共生共樂，從而提升認識。

在課堂上，我滲透了學習方法的傳授。學生理解了“與象共舞”的含義后，我問：課文是從哪些方面寫出人與大象之間的關系和諧融洽的？實際上，這也是課文自學提示中的問題?；卮疬@個問題的關鍵是要善于抓住每一段的要點，并盡量考慮周到，從多個方面思考。根據學生的反應，我相機指導學生抓中心句的方法，教會學生如何簡要地回答問題。通過解決這個問題中，學生不僅進一步理解了課文內容，還了解到了自然段的構段方式，和課文先概述再分述的結構范式。

最后，我創(chuàng)設了“小導游”的情境，請學生向游客介紹泰國人象共舞的異國風情。我的出發(fā)點是通過這一情境，激發(fā)學生的興趣，引導學生有感情地朗讀課文。共有4位學生當了小導游，讀了第三、四、五幾個自然段。

教學的成功之處可以從以上介紹中略見一斑，而失敗的地方也很明顯。

一是放手仍然不夠。雖然明知是略讀課文，教師不能包辦、牽引過多，但在實際操作過程中還是不自覺地越粗代庖了。如針對題目讓學生質疑固然好，但不能問出“課文從哪幾個方面寫人與大象的關系”這一重要問題，而這個問題還是后來我親自提出來的。又如以“小導游”的方式進行朗讀不夠自由，完全可以放手讓學生以自己喜歡的方式匯報朗讀成果，甚至可以用自己的話來介紹。

二是朗讀指導不到位。第五自然段無疑是朗讀訓練的重點，但學生讀得并不好。我錯過了兩次好的指導契機：第一次是學生回答“與象共舞”是怎樣的場景時，我只是要學生隨便讀了一下，這顯然不行。應該要讓學生談談感受，然后帶著自己的感受去讀，而且讀的形式要多樣，自由讀、個人讀、齊讀相結合，初步奠定歡快、和諧的朗讀基調。第二次是學生當導游讀這一段，一直比較平淡，入不了“戲”，此刻可以這樣引導學生，大象跳舞是有音樂的，你們想想是什么音樂？學生可能會說是搖滾、迪士科之類，然后再讓學生帶著這樣的感覺去讀，效果應該會好些。

《與象共舞》是九年義務教育六年制小學語文第十冊第八組課文中的一篇略讀課文。課文中，本文抓住了大象的外貌，神態(tài)，動作以及性格，聰明，善于表演等方面的特點。饒有趣味地講述了泰國人與大象之間親密和諧的關系，展示了泰國獨特的地域文化。

回顧本課教學，教學設計層次清晰，能從整體入手，通過語言和生動有趣的視頻創(chuàng)設情境，以課題為突破口，首先讓學生質疑：誰與象共舞？怎樣與象共舞？接著從談人與象共舞的感受引導學生從課文中找到表現(xiàn)人與象和諧共處的有關句子體會，學生帶著問題自讀課文，暢談學習感受。最后再抓課題質疑：每個自然段都寫了人和象的密切關系，為什么文章要以“與象共舞”為題呢？在學生的自讀自悟和老師的點撥引導下，讓學生深切感受到與象共舞是泰國人象和諧相處的極致表現(xiàn)，人與象不僅共舞，甚至共生共樂，從而提升課題，總結寫法后的“我是小導游”環(huán)節(jié)讓學生試著用先概括后具體的方法來介紹一下泰國的人與象之間的親密關系。

在實際課堂中，感覺自己對學生的預設還不夠到位，致使對學生的反饋不夠及時甚至有所忽略，特別是在學生在段落中抓關鍵詞體會人與象的親密與和諧時，引導與體會還不夠深入，造成學生朗讀沒有顯著提高。在課堂上，我也嘗試授以學生方法：透過課文中很突出的先概括后具體的方法，以及全文大量關鍵詞語、句子等表達出作者對大象的喜愛，展現(xiàn)人象共處的和諧景象。但這些方法的滲透總顯得呆板、生硬。以至整節(jié)略讀課上僅有寫法的牽引，而沒有學生的自主實踐和運用過程。

《母雞》教學設計王崧舟篇四

閱讀教學的緊要任務是引導學生學習語言，發(fā)展語感。因此，閱讀教學的整體構架必須以培養(yǎng)學生的語感為核心，以指導讀書活動為“經”，以字詞句的訓練為“緯”；閱讀教學的基本策略必須堅持“重感悟、重積累、重運用”?！逗苫ā返谝徽n時的教學設計，力圖落實和體現(xiàn)上述教學理念。

【設計特色】。

以“讀”為經，以“練”為緯，培養(yǎng)學生的語感。

一、設境激趣，觸發(fā)語感。

創(chuàng)設語境。學生齊讀課題后，教師問：“哪些同學看過荷花？請你用一個詞來形容自己看過的荷花。”（亭亭玉立的荷花、婀娜多姿的荷花、千姿百態(tài)的荷花……）。

教師引入：“這樣的荷花，同學們還想看嗎？請大家邊看邊想，你看到了什么?？吹臅r候，同桌之間可以交頭接耳、指指點點。”隨后用課件呈現(xiàn)多幅荷花照片并伴隨播放背景音樂。教師作隨機點評，并相機教學部分生字新詞。

二、充分誦讀，激活語感。

在讀中揣摩思路。學生交流后，教師引入：“同學們是這樣看荷花的，作者又是怎樣看荷花的呢？請大家自由讀課文。邊讀邊想，作者是怎樣看荷花的，你是從哪兒體會到這一點的。”學生讀完全文后，教師組織全班交流。（例如：作者迫不及待地看荷花、作者津津有味地看荷花……）。

在讀中整體感知。當學生體會到作者是這樣看荷花時，教師要趁勢引導學生說出自己是從哪段課文中體會到這一點的。然后組織學生反復誦讀相應的段落。課文第2段可組織學生進行發(fā)散性誦讀，鼓勵學生以自己喜歡的方式讀出不同的感受和情味；課文第3段可組織學生進行競賽性誦讀，鼓勵學生一個比一個讀得好；課文第4段可組織學生進行示范性誦讀，以優(yōu)生的朗讀為樣板，鼓勵學生向優(yōu)生學習朗讀。在學生的誦讀過程中，教師隨機引導學生對課文內容（聞到清香——觀察形狀——欣賞姿勢——想象情景——回到現(xiàn)實）進行整體感知。

三、

潛心品讀，領悟語感。

在讀中有所感悟。在學生充分誦讀，整體感知的基礎上，教師引入：“作者是這樣看荷花的，作者又是怎樣寫荷花的呢？請同學們以自己喜歡的方式，讀讀第2段課文。邊讀邊想，你覺得這段話中哪個句子寫得特別美，說說你對這個句子的體會?！睂W生自讀課文，潛心品讀美的語言。隨后組織匯報交流。對學生的交流，教師做兩個層次上的把握：一是面上的層次。對多數的語句，只要學生有所感悟且言之有理，均予肯定，但不作充分展開，把主要精力花在讀好、讀美這些語句上面；二是點上的層次。對極少數重點語句，教師要視學生的感悟情況，作出相應的點撥和必要的調控。

四、多元解讀，積淀語感。

在學生交流匯報的過程中，教師可適時地引導學生對“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”做出多元解讀。

教師：你覺得哪個句子寫得特別美？（指名讀說）。

學生：我覺得這個句子寫得特別美：（朗讀）白荷花在這些大圓盤之間冒出來。我覺得這個“冒”字寫得特別美。到底美在哪兒，我也說不清楚。

教師：說不清楚是正常的，說得清楚卻是不正常的。你能覺察到“冒”字特別美，就已經非常了不起。請大家想一想，“冒”字還可以換成別的什么字？（長、鉆、伸、露、探、沖）。

教師：自己用心讀讀前后幾句話，體會一下，你覺得怎樣長出來才可以叫做冒出來。（使勁地、不停地、急切地、筆直地、高高地、痛痛快快地、爭先恐后地、生機勃勃地、興高采烈地、精神抖擻地、喜氣;..洋洋地……要求學生分別把這些詞填到原句中去，再來讀讀悟悟。）。

教師：大家看，這就是從挨挨擠擠的荷葉之間喜氣洋洋、生機勃勃地冒出來的白荷花。（課件播放荷花）你們想啊，這些白荷花冒出來以后，仿佛想干些什么。組織學生想象寫話：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛_____________?！睂懞蠼M織全班交流。例如：

白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛想看看外面這個精彩的世界。

白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛想深深地吸一口新鮮的空氣。

白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛在盡情地展示自己的美麗。

白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛在進行時裝表演。

教師：多么可愛的白荷花呀！大家看，一個“冒”字，不但把白荷花寫活了，而且使白荷花變得更美了。正像同學們所講的那樣，這是一種喜氣洋洋的美！這是一種生機勃勃的美！讓我們一起，像白荷花一樣地冒出來！快冒！快冒！

學生起立，擺出自己最喜歡的姿式。教師誦讀第3段。

五、抒情表達，豐富語感。

學生坐下后，教師引入：“讓咱們再一次有滋有味、全神貫注地來看看這美麗的、動人的荷花。邊看邊想，你打算用怎樣的語言來贊美這美麗的、動人的荷花?！彪S后用課件呈現(xiàn)多幅荷花照片并伴隨播放背景音樂。學生無拘無束、有滋有味地觀賞?？春蠊膭顚W生自由起立發(fā)言?？梢髮W生用這樣的句式來說：“荷花！__________”例如：

荷花！你美麗動人的形象將永遠留在我的心里。

荷花！你的清香是那樣迷人，你的形狀是那樣美麗，你的姿勢是那樣動人。

荷花！你的魅力令我終身難忘。

荷花！我真想把你帶回家里，好讓我天天與你做伴。

【評點】。

提高語文綜合素養(yǎng)的一個重要基礎是養(yǎng)成語感。本案在不同的誦讀階段，落實相應的語感訓練任務，對語感培養(yǎng)的客觀規(guī)律作了有益的探索。教者抓住課文重點，引導學生在精讀細賞之后使課文爛熟于心，并因此轉化為學生的語言背景，進入潛意識之中。以后一旦有相似的情境誘發(fā)，就會自然地滲透其間，成為天成的直覺，直覺的天成。此種狀態(tài)貌似雪泥鴻爪，無跡可尋，實乃日積月累所達成的語感境界。（周一貫評點）。

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《母雞》教學設計王崧舟篇五

打著我的提燈，我找到了一個人：我。

我觀察他。

從某種意義上講，課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文本一旦完成，作者就已經死亡。在這里，對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移：

“課堂教學一旦完成，執(zhí)教者就已經死亡。”我拋出這樣一個觀點，意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執(zhí)教者演繹完成后，課的意義已經不再為執(zhí)教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個時候，不管你愿意與否，執(zhí)教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言說。

基于這樣一種觀點，也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話：我以為，王崧舟的《長相思》一課(這樣的言說總有點怪怪的，人要抽身而出看自己，難!說不定哪天你就成了神經病)是在詩(詞也是詩)的“可解”與“不可解”之間尋求著一種“和解”之道。

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。在《長相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。

一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護?！霸姟敝恍?，就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在?！霸姟笔且粋€極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在于將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說，“詩”像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自己的言語存在說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

王崧舟的《長相思》，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保護“詩”做為一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。于是，我們看到，在王崧舟的《長相思》上，不管學生懂與不懂，先讓學生讀了再說。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

詩不能訴諸理性，詩只存在于直觀、直感和直覺之中，對于詩的了悟是當下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”?！都t樓夢》第四十八回寫香菱跟黛玉學詩，香菱道：“據我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的;有似乎無理的，想去竟是有理有情的?！彼e例道：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長河落日圓?！雭頍熑绾沃保兆匀皇菆A的。這個‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來?！睂氂衤犃讼懔獾闹v詩贊道：“既是這樣，也用不著看詩，‘會心處不在多’，聽你說了這兩句，可知‘三昧’你已得了?！比绻f“完形”是詩之不可解的一個本體論層面上的因素的話，那么，“意會”就是主體論層面上對詩是不可解的又一注腳。在《長相思》一課中，王崧舟總是不厭其煩的讓學生交流讀詞的感覺，前前后后不下十多次。其實，喚醒感覺的過程，就是意會的過程，就是激活詩意的過程。這種思維方式具有很強的直覺內省、體驗感悟的情感色彩。用維柯的話說叫“詩性邏輯”，用卡西爾的話說叫“隱喻思維”。在我看來，“意會”是一種比言傳更本質、更內源、更真實的生命方式。這種意會，不光基于直感和直覺，還基于聯(lián)想和想象。事實上，對詩的意會，是一個直覺和想象糾纏不清的過程。在《長相思》一課中，王崧舟前后安排了四次不同類型的想象。讀詞后談印象是一種再造想象，聽誦讀看畫面是一種表現(xiàn)想象，聽音樂寫故園是一種創(chuàng)造想象，多維度問作者是一種角色想象。這里的種種想象，既是對詞的整體性和生命性的一種小心翼翼的呵護，又是對詞做為一種召喚結構、一種空白張力的主動回應。

但是，在另一方面，我們又發(fā)現(xiàn)，王崧舟正試圖以一種“明修棧道，暗渡陳倉”的方式，對“詩是不可解的”這一命題進行著艱難的突圍和顛覆。換言之，他努力想在“可解”與“不可解”之間達成一種互信互諒的和解。之所以嘗試這樣的突圍和顛覆，我想個中緣由是比較復雜的：

第一、詩的學習，尤其是古詩詞的學習，他不能不考慮學生的言語解讀習慣和言語思維方式。

第二、在小學階段學詩，他不能不尊重學生的生活積累、人生積淀和文化底蘊。

第三，在教學評價尚未實現(xiàn)革命性的轉型之前，他不能不顧及仍然流行著的古詩詞學習效果的檢測方式和標準。

于是，他不得不冒著“詩一解就死亡”的風險，在“可解”的沼澤地上艱難的跋涉著。我們從中發(fā)現(xiàn)王崧舟課堂教學的兩處細節(jié)，這可以成為這種嘗試的標識：

一、在學生默讀思考《長相思》的大意后，他設置了這樣兩個問題：作者的身在哪里?作者的心又在哪里?這兩個問題，是對“解詩”的一種打探。這種打探有著明確的方向性，這種打探必須基于詞義的初步理解，這對詩的存在而言無疑是一種危險的動作。但這種打探并不死扣詞中的字眼，他不想“字字落實”，不想因此將學生的詩性思維與字詞的肢解綁在一起。他想通過這種打探，讓學生對其中的詩意引發(fā)一種敏感和警覺，學生對此的回答不一而足，但這無傷詩之大雅。

二、在學生沉入詞境后，他采用互文印證的策略，用納蘭性德另一首詞中的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?”來引發(fā)學生對詞的深層意蘊的解讀。這種側面的、迂回的解讀策略，依然折射著王崧舟對詩的“可解”與“不可解”的矛盾之情。互文做為一種解讀策略，其用意是十分明顯的;但互文策略用在這里，王崧舟是有自己的主張的。那就是借助“互文”在詩的“可解”與“不可解”之間達成一種諒解備忘錄。詩說到底是對人生、宇宙的一種直觀的洞悉，對事物的一種普遍性的了悟。從這個意義上說，詩只能去“見”去“會”去“悟”。但是，詩畢竟是一種言語的存在，盡管這種言語以自足和完形存在著，她處處設防，她把自己保護的嚴嚴實實。但百密終有一疏，只要有一條縫，只要有一孔眼，我們就有窺見的機會和可能。正是這樣的一條縫、一孔眼，讓詩暴露了自己最隱秘的靈魂，于是，詩終于在自己的疏忽中敗下陣來。這才給了王崧舟和王崧舟們以“解詩”的可乘之機，一片中間地帶在跋涉中被他們發(fā)現(xiàn)了。

但不知這種發(fā)現(xiàn)，對“詩”們而言，是幸耶?是不幸耶?

《母雞》教學設計王崧舟篇六

1、導入：欣賞《去年的樹》動畫片，看后說說自己的感受。

2、介紹作者。

3、初讀課文：學生自由閱讀，邊讀邊畫出生詞，用自己喜歡的方式自學。

4、教師檢查預習情況。

5、說說全文講了一件什么事？

師：同學們總結得很好，全文用美麗而又荒誕的情節(jié)表現(xiàn)了一只鳥兒和一棵樹之間生死不渝的友誼，那么這篇文章在寫作上有什么特點呢？讓我們來共同研究。

1、提出問題，引導閱讀：請大家快速再讀課文，看文章有什么特點？

2、學生找出四組對話，在書上標出。

3、研讀第一次對話：

（課件出示冬天鳥兒與樹的圖片）齊讀1、2自然段，指名朗讀3、4自然段。

出示課文：我就要離開這里去南方了，明年我一定回來給你唱歌！

我會等你回來的！

師：小鳥與樹如此難分難舍，我們該怎樣去讀呢？學生同桌之間練習朗讀。

4、他們就這樣依依惜別，并作了約定，那么明年小鳥回來能見到樹嗎？研讀第二次對話。

指名學生讀5—9段，提問：小鳥看到樹根心里會有怎樣的感受？

指名分角色朗讀對話部分。

5、小組研讀第三、四次對話，提示學生細心揣摩人物心理，用恰當的語氣來讀。

出示句子：鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。（“看”字著重標出）。

（1）鳥兒睜大眼睛在看什么？她仿佛在說什么？（引導學生想象說話）。

（2）透過這個“看”字，你能體會到什么？（指名學生交流）。

（3）把你的體會通過朗讀讀出來。（指名學生朗讀句子）。

小結：鳥兒找不到自己的朋友，心里著急。當它得知樹被砍倒，被切成細條，條兒做成火柴，火柴已經用光，只剩下火柴點燃的火還亮著時，它的內心是多么難過！它是否還會履行它的諾言？讓我們繼續(xù)讀下去。

出示句子：接著，它就唱起去年唱過的歌給燈火聽。唱完了歌，它又對著燈火看了一會兒，就飛走了。（“看”字著重標出）。

（1）從“看”字，你又體會到了什么？

（2）透過這個深情的“看”字，我們仿佛聽見鳥兒在說——（學生自由表達）。

小結：這兩個“看”字看似普通，卻飽含了鳥兒對樹無比的深情與留戀。讓我們一起再來讀一讀。（學生齊讀最后三段話）。

小鳥對大樹的這種焦急、牽掛就是奉獻給大樹的最最珍貴的友情。你喜歡這只鳥嗎？你想對他說些什么？把你想說的話寫下來吧?。úシ艠非队颜x地久天長》，學生書寫）。

鳥與樹之間尚且有如此珍貴的情意，人與人之間呢？讓我們珍惜友誼，捧出自己的愛心，共同創(chuàng)造一個美好的世界吧！

《母雞》教學設計王崧舟篇七

生：可以了。

師：今天我們要學的是一個神話故事《普羅米修斯》。(板書課題)打開課本，快速瀏覽一遍課文。課文寫的是怎樣的一個故事。(巡視)。

師：好的，孩子們，請你們合上書。《普羅米修斯》這篇課文中出現(xiàn)的第一個神是?

生：天神普羅修斯。

師：第二個神是?

生：阿波羅。

師：記得他的全名嗎?

生：太陽神阿波羅。

師：第三個神?

生：宙斯。

師：全名。

生：眾神的領袖宙斯。

師：第四個神?

生：火神。

師：是的，沒錯!孩子們，你們知道火神的名字嗎?

生：(齊答)不知道!

師：為什么?

生：(齊答)書上沒有!(眾笑)(孩子們就是這樣，實話實說)。

師：書上沒有，我知道喲。他叫伏爾坎，是宙斯的兒子。

師：第五個神呢?

生：大力神赫拉克勒斯。(大屏幕出現(xiàn)五位神的名字)。

師：放開聲音讀一讀這些神的名字，讀通順。

師：能讀的舉手吧!

生：(讀)。

師：我們一起來讀。天神——。

生：普羅米修斯……。

師：我們完完整整地讀一遍：

生：(齊讀)。

《母雞》教學設計王崧舟篇八

教材分析：

這篇課文，語言優(yōu)美流暢，生動地向讀者展現(xiàn)了這一池荷花的美麗和勃勃生機，充分表達了作者對這一池荷花的喜愛之情，對大自然的熱愛之情。教學中，可以憑借具體的語言材料，引導學生通過多種形式的朗讀，讓學生讀中悟美，讀中悟情。

教學目標：

1、能正確、流利、有感情地朗讀課文。

2、學會本課9個生字，理解由生字組成的詞語。

3、能憑借具體的語言材料，了解荷花的特點，欣賞荷花的美麗，激發(fā)學生熱愛大自然、熱愛生活的感情，陶冶審美情趣。

教學準備：《荷花》的教學課件。

一、導入課題。

同學們，你們見過荷花嗎？誰來說一說你對荷花有哪些了解？（引導學生說一說所了解的關于荷花的知識）今天我們要學習的課文寫的就是荷花。板書課題，齊讀課題。

二、欣賞荷花的動畫片段，感受荷花之美，充分激發(fā)學生的學習興趣，為學生學習課文創(chuàng)設良好的情境。

三、初讀課文，自學感知。

1、設問：這么美的荷花在作者的筆下又是什么樣的呢？出示字幕，指名讀學習要求。

學習要求：

（1）認真讀課文，讀準字音，讀通句子。

（2）通過看圖讀文你讀懂了什么？還有哪些問題不懂？不懂的問題可以通過看圖或聯(lián)系上下文來理解，也可以在小組內討論解決，還不懂的問題在書上標出來。

四、檢查自讀情況。

1、引導學生說一說，通過看圖讀文，你讀懂了什么？

2、你還有什么問題不懂？引導學生質疑問難，根據學生質疑情況梳理教學重點、難點，歸納如下：

（2）“我”為什么忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花？

五、根據學生質疑情況，直奔重點，學習課文。

（一）學習課文二、三自然段，憑借情境，理解詞語，感受荷花之美。

2、提問：讀了2、3自然段，你從中體會到了什么？引導學生領會表達。請同學們自由讀2、3、自然段，邊讀邊想從哪些詞句中你能體會到這一池荷花很茂盛，很美？出示畫面，圖文結合，引導學生通過讀段落，讀句子，看畫面，充分想象，感受荷花之美，感受這一池荷花的勃勃生機。

4、在學生充分感受到荷花之美的基礎上，引導學生理解難句：如果把眼前的這一池荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領可真了不起。結合動畫荷花片段，引導學生領會表達。

5、小結：正是因為這一池荷花長得這么茂盛，這么美，還正在生長著，隨風擺動，所以“我”才感受到：如果把這一池荷花看作是一大幅活的畫，那畫家的本領可真了不起。引導學生從中體會作者對荷花的喜愛之情，對大自然的熱愛之情。

6、這兩個自然段應該怎樣來讀呢？指名讀，學生自由讀，進一步體會荷花之美，感受作者所看到的這一大幅活的畫。

（二）學習4、5自然段。

1、啟發(fā)談話：這么迷人的景色，這么美麗的白荷花，如果你也站在荷花池邊，你會有什么感受呢？引導學生說一說。

3、引導學生看著動畫畫面描述一下“我”被荷花美景陶醉時眼前所出現(xiàn)的美妙景象。

4、引導學生展開想像。

5、老師有感情朗讀第四自然段，學生閉目想像，進一步感受作者被荷花美景陶醉時的感覺。

（三）學習第六自然段。

設問：我真的是一朵荷花嗎？我是來干什么的？

齊讀最后一個自然段，引導學生進一步思考：從這一句話中你又體會到了什么？

六、總結全文，激趣深化。

1、學了課文，這一池荷花留給你最深的印象是什么？這么美的荷花作者是按照什么順序寫下來的？結合學生回答，教師板書，理清課文寫作的順序。

2、課文學到這里，老師很想知道，同學們現(xiàn)在最大的心愿是什么呢？激發(fā)學生暢所欲言，教師予以肯定。

七、找學生隨音樂有感情地朗讀，其他同學邊聽邊想像，在頭腦中盡情展現(xiàn)語言文字所描寫的一幅幅畫面，加深學生對課文內容的理解。

八、指導學生背誦課文。

九、特色作業(yè)：把課文中所描述的白荷花畫一畫或者辦一期荷花小報。

《母雞》教學設計王崧舟篇九

生：（齊答）想。

師：好！咱們一起來欣賞。看完以后，大家再來交流交流，你看到了怎樣的荷花。

師：（播放荷花的課件。）生：（欣賞課件。）。

師：都陶醉了，是吧？來，跟大家說說，你看到了怎樣的荷花。生1：我看到了美麗的荷花。

生2：我看到正在開放的荷花，還沒有開放的荷花，和全部開放的荷花。

師：你看到的是各種形狀的荷花。生3：我看到了白色的荷花。

師：你注意到了荷花的顏色。但老師有個建議，能不能為荷花的顏色換上一個美美的詞語？

生3：雪白的荷花。

師：雪白，哦！比普普通通的“白色”這個詞可美多了。要是再加一個雪白，那就更美啦！

生3：我看到了雪白雪白的荷花。

師：聽！多美的一個詞語。也只有這樣的詞語，才配得上荷花呀！生4：我看到了各種各樣的美麗的荷花。生5：我看到了千姿百態(tài)的荷花。

師：好一個“千姿百態(tài)”！比剛才老師說的那個“各種形狀”要強一百倍！

生6：我看到了綠油油的荷葉像大圓盤一樣，托著美滿的荷花。師：好花要有綠葉襯啊！你不但關注了荷花，還注意到了碧綠的荷葉，看得真夠全面的。

生7：我看到剛開的荷花露出嫩黃色的小芽。

師：噢，那不叫小芽，叫小蓮蓬。（板書“小蓮蓬”，組織學生正音。）誰還有話想說嗎？

生8：我看到了亭亭玉立的荷花。

師：“亭亭玉立”，太好了！請教一下，這個詞語你是從哪兒學來的？

生8：從課外書上。

師：好！只要做個有心人，哪兒都能學到語文。這么美的荷花，同學們還想看嗎？

生：（齊答）想！

師：打開書本，咱們到書本上去看看荷花。請大家自由朗讀課文，一邊讀一邊體會，你覺得寫這篇文章的作者，他是怎樣看荷花的。

生：（學生自由朗讀課文，教師前后巡視。）。

師：（在巡視中插話）哪些地方、哪些段落讓你體會到他是這樣看荷花的，找出來可以再讀。

一、兩遍。

生：（自由選擇段落朗讀。）師：老師在巡視中發(fā)現(xiàn)，俞××同學讀得特別投入，咱們先請她來交流交流。你讀了課文之后發(fā)現(xiàn)，那個“我”是怎么樣看荷花的。

生1：我覺得他是在有滋有味地看荷花。

師：有滋有味地看荷花。你是從什么地方體會到的？能讀給大家聽聽嗎？

生1：（朗讀）我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄蕩。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。

生2：（朗讀）我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄蕩。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。

師：誰聽出來了，他有幾個詞語讀得特別有滋味？

生3：雪白的衣裳，微風吹來，翩翩起舞，還有隨風飄蕩，我覺得他讀得特別好。

師：愿意見好就學嗎？好！咱們一起來欣賞欣賞他的朗讀。生3：（朗讀）我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄蕩。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。

生4：（朗讀）我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄蕩。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。

師：哪兒看出他癡了，他醉了？

生4：他覺得自己就是一朵荷花，而且在翩翩起舞。

生：（齊讀）我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄蕩。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。

師：太好了！除了這段話，誰從別的地方發(fā)現(xiàn)了作者是怎樣看荷花的？

生5：（朗讀）荷花已經開了不少了，荷葉挨挨擠擠的，象一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒；有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬；有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的。

師：同學們發(fā)現(xiàn)沒有，這一段話生字多、新詞多，非常難讀，是不是？你們自己先練讀練讀這段話，爭取讀正確、讀流利。

生：（自由練讀這段話。）。

師：誰有信心讀好這段話？誰有？老師期待著你自信的小手——生6：（朗讀）荷花已經開了不少了，荷葉挨挨擠擠的，象一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒；有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬；有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的。

師：不簡單吶！每個字都讀得那么清晰、那么準確，為她的自信和水平鼓掌。（掌聲響起。）向她學習，咱們一起來讀一讀。注意讀正確、讀流利。

生：（齊讀）荷花已經開了不少了，荷葉挨挨擠擠的，象一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒；有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬；有的還是花骨朵，看起來飽脹得馬上要破裂似的。

生1：因為他看到了千姿百態(tài)的荷花。生2：因為他連花瓣兒中的小蓮蓬都發(fā)現(xiàn)了。

生3：因為他不但注意了荷花，還看到了挨挨擠擠的荷葉。生4：因為他對每一種荷花都做了仔細的觀察。

生1：我覺得作者也是仔仔細細地在看荷花。

生2：我覺得作者是帶著想象在看荷花。因為他把一池荷花看成了一大幅活的畫，還表揚畫家的本領可真了不起。

生3：我覺得作者是帶著欣賞的眼光來看荷花的。他看任何一朵荷花都覺得很美。

生4：我覺得作者也是津津有味地在看荷花。

師：說得都很有道理。對課文，不僅要說得好，還要讀得好。誰來讀讀這段話？

生5：（朗讀）這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢，看看這一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果把眼前的這一池荷花，看成一大幅活的畫，那畫家的本領可真了不起。

師：誰還想讀？想讀的咱們一起讀。

生：（齊讀）這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢，看看這一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果把眼前的這一池荷花，看成一大幅活的畫，那畫家的本領可真了不起。

二、三兩個自然段，好嗎？一邊讀一邊找，把你認為寫得最美的句子劃下來，體會體會，這句子美在什么地方。

生：（默讀，找最美的句子）。

生1：我覺得這句話寫得很美：“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。”

師：美在哪兒呢？

生1：“碧綠”，“大圓盤”，我覺得寫得都很美。

生2：我覺得這句話寫得很美：“有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上就要破裂似的?！被ü嵌鋬汉每蓯鄣?。

生3：我覺得這個句子寫得很美：“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢?？纯催@一朵，很美；看看那一朵，也很美。”我覺得一朵有一朵的姿勢，寫出了每一朵荷花的美麗。

生4：我最喜歡這句話：“有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬?！?/p>

師：那么多的句子，為什么最喜歡這個句子？生4：因為我特別喜歡露出了嫩黃色的小蓮蓬。師：噢，你是喜歡那個小蓮蓬呀，而且還是嫩黃色的，是不是??？雪白雪白的花瓣兒，跟嫩黃嫩黃的蓮蓬配在一起，真的很美！

生5：我覺得這句話最美：“如果把眼前的這一池荷花，看成一大幅活的畫，那畫家的本領可真了不起?！彼怯没孟氲姆椒▉砜催@一池荷花。

師：他是展開了自己的想象，把它看成是一大幅活的畫。畫是活的，誰見過？嗯，這句話是寫得挺美的，我也有同感。老師也來讀個句子，你們體會體會，這個句子美在哪里？（朗讀）“白荷花在這些大圓盤之間冒出來?！本渥雍芎唵?，不仔細品味，你是很難發(fā)現(xiàn)它的美的。

生1：我覺得這個“冒”字寫得特別美。到底美在哪兒，我也說不清楚。

生1：露出來。生2：鉆出來。生3：長出來。生4：頂出來。生5：穿出來。生6：伸出來。師：但是，你們說的這些字眼作者用了沒有呢？沒有！盡管意思差不多，但作者什么都沒用，就用了這個“冒”字，是不是？為什么？為什么呢？（學生都沒有反應。）不著急，好的字眼，美的字眼，是需要用時間慢慢去嚼的。這樣，你們先讀讀這段課文，體會體會，你覺得荷花從挨挨擠擠的荷葉之間怎么樣地長出來，才可以叫做冒出來。

生：（自由朗讀）。

師：誰嚼出“冒”的味道來了？你覺得怎么樣地長出來才叫冒出來。

生1：我覺得比較快地長出來是冒出來，不是很慢地長。師：迅速地長出來。好，這是你的感覺。生2：悄悄地鉆出來。

師：悄悄地長出來。有點害羞的味道，嗯，這是你嚼出來的味道。生3：爭先恐后地長出來。

生4：急切的心情。

師：冒是怎樣地長？冒是急切地長。生5：迫不及待的心情。生6：非常高興的心情。生7：非常激動的心情。生8：歡天喜地的心情。

生9：心花怒放地長出來。生10：快快樂樂地長出來。生11：亭亭玉立地長出來。

生：（齊答）想！

生：（欣賞搖曳多姿的荷花。）。

師：同學們，盡情地展開你想象的翅膀。你就是一朵白荷花，白荷花就是你自己?，F(xiàn)在，你最想說些什么？最想做些什么？請寫在練習紙上。

生：（音樂響起，學生獨立寫話。）。

師：白荷花們，此時此刻，此情此景，你想說些什么？你想做些什么？

生1：（讀話）我是一朵美麗的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我想讓前來觀看的游人們更早地看到我美麗的面孔。生2：（讀話）我是一朵潔白的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我驕傲地說：“瞧！我長得多美呀！”

生3：（讀話）我是一朵亭亭玉立的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我變成了一個美麗的小姑娘，穿著潔白美麗的衣裳，穿著碧綠的裙子，在隨風飄舞。

師：荷花仙子來了！真是三生有幸?。。ㄐβ暎?。

生4：（讀話）我是一朵招人喜歡的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我想要跟別的荷花比美，你們誰也沒有我這樣美麗動人。

師：我欣賞你的自信！自信的荷花才是美麗的荷花。

生5：（讀話）我是一朵姿態(tài)萬千的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我想說：“我終于長成一朵美麗而漂亮的荷花了，可以讓許多游客來觀賞我?！?/p>

師：將自己的美獻給游客，你不但有一個美麗的外表，更有一顆美麗的心靈。

生6：（讀話）我是一朵快樂的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我想說：“夏天可真美，我也要為夏天添一些色彩?！?/p>

生7：（讀話）我是一朵孤獨的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我多想找?guī)讉€小伙伴跟我一起捉迷藏??！

師：誰想跟這朵荷花交朋友？生：（紛紛舉手。）。

師：不孤獨，孩子，不孤獨。你有朋友，瞧！他們都是你的朋友。生8：（讀話）我是一朵充滿希望的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我希望自己變得越來越美麗，這樣我就可以成為花中之王了！

師：同學們，其實呀，每個人的心目中都綻放著一朵美麗的荷花。你們心中有，老師的心中同樣也有。（播放視頻，隨著輕柔的音樂和唯美的畫面，老師深情地朗誦）。

荷花啊。

我只能在詩歌里模仿你的皎潔素雅。

用含苞欲放的語言。

伴你一夏。

我要讓蛙聲。

像嗩吶一樣。

大聲呱呱。

我要叫醒那些叫做淚水的露珠。

和你一起告別晚霞。

荷葉綠水。

那是沒有盡頭的夜晚。

荷花啊。

我要送你回家。

回到你我秋天那邊。

繁華褪盡的家。

荷花啊。

你原本就是因。

皎潔素雅。

而從池塘的古詩中。

出韻的光華。

（掌聲，下課。）。

《母雞》教學設計王崧舟篇十

t：月光曲是不是正如同學們所猜測的那樣呢?想不想一起來欣賞一下。

s：想。

t：大家可以閉上眼睛，邊聽邊展開豐富的聯(lián)想。(板書：聯(lián)想)。

(打開頁面，生欣賞月光曲)。

t：月光曲美不美啊?

s：美。

t：聽著這么美的曲子，你的眼前浮現(xiàn)出的是怎樣的畫面呢?可以用自己的話說，也可以用書上的語句來描繪描繪。

t：哪位小勇士先來?師指名答。

t：你的想象力真豐富。還有哪位同學愿意來說一說呀?

t：你對音樂的感悟能力也很強。誰還想來談一談嗎?

s：想。

t：老師給大家配上月光曲，同學們可以在音樂聲中盡情地朗讀，喜歡讀幾遍都可以。

五、配樂朗誦。

(師打開頁面，生配樂朗誦。)。

(全體同學推薦一名同學配樂朗誦。)。

t：你讀的多好呀，感情多深呀!你真了不起。

t：聽了這么美的音樂，讀了這么美的文字，同學們，你們有沒有感覺到貝多芬的情感也是在變化著的呢?可以聯(lián)系上節(jié)課的內容來談一談。(板書：情感)。

s：略。

t：是啊，所以美好的音樂都寄予著作曲家強烈的情感。不管是詩人寫詩，作家寫文章，還是作曲家創(chuàng)作樂曲等等，都是因為他們產生了強烈的情感。而正是這些強烈的情感能夠更加震撼讀者的心靈，使人產生豐富的聯(lián)想。貝多芬創(chuàng)作月光曲就是這樣。

六、聯(lián)想起飛。

s：想。

t：好的，同學們在聽的時候，要用心領會音樂的意境和內容?？梢蚤]上眼睛，展開豐富的聯(lián)想。這首音樂可是和月光曲的曲調截然不同的哦!

(打開頁面，生欣賞音樂——《步步高》。)。

t：聽著音樂，你的眼前出現(xiàn)的是怎樣的畫面?趕快拿出你的筆，把你想象到的畫面捕捉下來。以“我靜靜地聽著，我好象看到了……”開頭寫一段話。

s：寫小練筆，師巡視，相機指導。

t：下面我們就來交流一下。想不想把你描繪的畫面講給老師和同學們聽一聽呢!

s：我好象看到新年到了，人們都在敲鑼打鼓的慶祝新年。有的在貼春聯(lián)，有的在吃年夜飯，有的在看春節(jié)聯(lián)歡晚會，大家都很高興。

t：你的畫面又有人又有物，還有聲有色的呢!

s：我好象看到了傣族人民正在歡度潑水節(jié)，人們你潑我，我潑你，每個人的臉上都洋溢著幸福的微笑。

t：真不錯，你的描繪也很富有情趣。

s：我好象來到了大草原上，看到草原上的姑娘和小伙子們正圍著火篝在唱歌跳舞，我仿佛也來到了他們中間，和他們一起跳起了舞。

t：聽你這么一說，我的眼前也仿佛浮現(xiàn)了那樣美好的畫面了。

s：我好象看到了過新年的時候，人們在舞龍燈，舞獅子，鞭炮聲震耳欲聾，五顏六色的煙花漂亮極了。

t：多么熱鬧的新年呀。老師仿佛也感受到了那分快樂了，讓我們用掌聲感謝他為我們帶來了這么喜慶的畫面。

……。

t：聽同學們這么一讀，老師也深深地感受到同學們加深了對音樂的理解和感悟。

t：課后，同學們可以對自己的文字做適當的修改，小小組內可以交流一下。

【點評】聽著學生們一段又一段精彩的發(fā)言，我真的很激動。沒想到學生對一段他們并不熟悉的音樂會理解得這么準確，感悟得這么深刻。我覺得當我們的教學觸動了學生心靈的時候，他們封存的記憶被激活了;他們沉睡的潛能被喚醒了;他們幽閉的心智被開啟了;他們囚禁的情愫被放飛了。這是令人多么震撼和鼓舞的課堂啊!

七、小結。

今天這堂課，我們領略了月光曲的美，接著又聽了一段音樂，并對音樂展開了豐富的聯(lián)想。音樂可以陶冶我們的情操，可以愉悅我們的心靈，還可以培養(yǎng)我們的想象能力。老師希望同學們課后可以去搜集一些世界名曲來聽一聽，像貝多芬、莫扎特、舒伯特……這些著名的樂曲家的作品，將會是你的首選。

《母雞》教學設計王崧舟篇十一

打著我的提燈，我找到了一個人：我。

我觀察他。

從某種意義上講，課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文本一旦完成，作者就已經死亡。在這里，對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移：

“課堂教學一旦完成，執(zhí)教者就已經死亡?！蔽覓伋鲞@樣一個觀點，意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執(zhí)教者演繹完成后，課的意義已經不再為執(zhí)教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個時候，不管你愿意與否，執(zhí)教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言說。

基于這樣一種觀點，也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話：我以為，王崧舟的《長相思》一課(這樣的言說總有點怪怪的，人要抽身而出看自己，難!說不定哪天你就成了神經病)是在詩(詞也是詩)的“可解”與“不可解”之間尋求著一種“和解”之道。

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。在《長相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。

一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護?！霸姟敝恍遥驮谡Z文老師漠視“詩”做為一種完形的存在?！霸姟笔且粋€極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在于將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說，“詩”像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自己的言語存在說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

王崧舟的《長相思》，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保護“詩”做為一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。于是，我們看到，在王崧舟的《長相思》上，不管學生懂與不懂，先讓學生讀了再說。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

詩不能訴諸理性，詩只存在于直觀、直感和直覺之中，對于詩的了悟是當下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。《紅樓夢》第四十八回寫香菱跟黛玉學詩，香菱道：“據我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的;有似乎無理的，想去竟是有理有情的?！彼e例道：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長河落日圓。’想來煙如何直，日自然是圓的。這個‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來。”寶玉聽了香菱的講詩贊道：“既是這樣，也用不著看詩，‘會心處不在多’，聽你說了這兩句，可知‘三昧’你已得了。”如果說“完形”是詩之不可解的一個本體論層面上的因素的話，那么，“意會”就是主體論層面上對詩是不可解的又一注腳。在《長相思》一課中，王崧舟總是不厭其煩的讓學生交流讀詞的感覺，前前后后不下十多次。其實，喚醒感覺的過程，就是意會的過程，就是激活詩意的過程。這種思維方式具有很強的直覺內省、體驗感悟的情感色彩。用維柯的話說叫“詩性邏輯”，用卡西爾的話說叫“隱喻思維”。在我看來，“意會”是一種比言傳更本質、更內源、更真實的生命方式。這種意會，不光基于直感和直覺，還基于聯(lián)想和想象。事實上，對詩的意會，是一個直覺和想象糾纏不清的過程。在《長相思》一課中，王崧舟前后安排了四次不同類型的想象。讀詞后談印象是一種再造想象，聽誦讀看畫面是一種表現(xiàn)想象，聽音樂寫故園是一種創(chuàng)造想象，多維度問作者是一種角色想象。這里的種種想象，既是對詞的整體性和生命性的一種小心翼翼的呵護，又是對詞做為一種召喚結構、一種空白張力的主動回應。

但是，在另一方面，我們又發(fā)現(xiàn)，王崧舟正試圖以一種“明修棧道，暗渡陳倉”的方式，對“詩是不可解的”這一命題進行著艱難的突圍和顛覆。換言之，他努力想在“可解”與“不可解”之間達成一種互信互諒的和解。之所以嘗試這樣的突圍和顛覆，我想個中緣由是比較復雜的'：

第一、詩的學習，尤其是古詩詞的學習，他不能不考慮學生的言語解讀習慣和言語思維方式。

第二、在小學階段學詩，他不能不尊重學生的生活積累、人生積淀和文化底蘊。

第三，在教學評價尚未實現(xiàn)革命性的轉型之前，他不能不顧及仍然流行著的古詩詞學習效果的檢測方式和標準。

于是，他不得不冒著“詩一解就死亡”的風險，在“可解”的沼澤地上艱難的跋涉著。我們從中發(fā)現(xiàn)王崧舟課堂教學的兩處細節(jié)，這可以成為這種嘗試的標識：

一、在學生默讀思考《長相思》的大意后，他設置了這樣兩個問題：作者的身在哪里?作者的心又在哪里?這兩個問題，是對“解詩”的一種打探。這種打探有著明確的方向性，這種打探必須基于詞義的初步理解，這對詩的存在而言無疑是一種危險的動作。但這種打探并不死扣詞中的字眼，他不想“字字落實”，不想因此將學生的詩性思維與字詞的肢解綁在一起。他想通過這種打探，讓學生對其中的詩意引發(fā)一種敏感和警覺，學生對此的回答不一而足，但這無傷詩之大雅。

二、在學生沉入詞境后，他采用互文印證的策略，用納蘭性德另一首詞中的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?”來引發(fā)學生對詞的深層意蘊的解讀。這種側面的、迂回的解讀策略，依然折射著王崧舟對詩的“可解”與“不可解”的矛盾之情?；ノ淖鰹橐环N解讀策略，其用意是十分明顯的;但互文策略用在這里，王崧舟是有自己的主張的。那就是借助“互文”在詩的“可解”與“不可解”之間達成一種諒解備忘錄。詩說到底是對人生、宇宙的一種直觀的洞悉，對事物的一種普遍性的了悟。從這個意義上說，詩只能去“見”去“會”去“悟”。但是，詩畢竟是一種言語的存在，盡管這種言語以自足和完形存在著，她處處設防，她把自己保護的嚴嚴實實。但百密終有一疏，只要有一條縫，只要有一孔眼，我們就有窺見的機會和可能。正是這樣的一條縫、一孔眼，讓詩暴露了自己最隱秘的靈魂，于是，詩終于在自己的疏忽中敗下陣來。這才給了王崧舟和王崧舟們以“解詩”的可乘之機，一片中間地帶在跋涉中被他們發(fā)現(xiàn)了。

但不知這種發(fā)現(xiàn)，對“詩”們而言，是幸耶?是不幸耶?

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《母雞》教學設計王崧舟篇十二

生：(齊答)明白。

師：自由朗讀《長相思》，開始。

生：(自由讀課文《長相思》。)。

師：(課件出示《長相思》這首詞。)好，誰來讀一讀《長相思》?其他同學注意聽，這首詩當中的一個生字，一個多音字，聽他有沒有讀準了。

生：(朗讀)長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

師：讀得字正腔圓，真好!風一更這個“更”是多音字，聒碎鄉(xiāng)心的“聒”是個生字，她都念準了。來，我們讀一讀，風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成。預備起。

生：(齊讀)風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

師：再來一遍，預備起。

生：(齊讀)風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成。

師：很好!誰再來讀一讀《長相思》?請你，其他同學注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。

生：(朗讀)長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

生：他在“身向榆關”的后面停頓了。

師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時候，哪個地方又停頓了一下?

生：他在“夜深”后面停頓了一下。

師：你們聽出來了嗎?

生：(齊答)聽出來了。

師：對，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈?！鳖A備起。

生：(齊讀)身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

師：再來一遍，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈?！弊x。

生：(齊讀)身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

生：(齊答)沒有。

師：比如你這樣讀，《長相思》(緩慢而深情地)，有感覺嗎?有味道嗎?

生：(齊答)有。

師：讀詞就要讀出這樣的味道來。你們試著讀一讀，爭取讀出你的味道和感覺來。

生：(自由讀《長相思》。)。

生1：(朗讀)長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀?

生2：(朗讀)長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：(齊讀)長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

師：真好!同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說?

生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。

師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺?

生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

生：(齊讀)長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。

《母雞》教學設計王崧舟篇十三

人教版國標本《小學語文》六年級下冊第3課。

【教學目標】。

1.通過預習獨立學會本課6個會寫的生字；正確讀寫與理解“插秧、枯萎、基業(yè)、考驗、優(yōu)雅、語重心長、勃勃生機”等詞語，抄寫對自己有啟發(fā)的語句。

2.抓住重點句段，聯(lián)系生活實際與適度引進課外資料等方法，引導學生領悟文章蘊含的深刻道理。

3.感悟故事通過層層設置懸念來增加吸引力的寫作手法。

4.初步感受林清玄散文的現(xiàn)代佛教文化氣息。

【教學重難點】。

教學重點：

抓住重點句段，聯(lián)系生活實際和適度引進課外資料等方法，引導學生領悟文章蘊含的深刻道理。

教學難點：

初步感受林清玄散文的現(xiàn)代佛教文化氣息。

【教學準備】。

教學課件；課前調查問卷；課堂作業(yè)紙。

【教學時間】?2課時，連上。

【教學過程】。

一、導入。

1.公布《桃花心木》課前預習調查的結果。

2.初步征詢學生繼續(xù)學習的方法。

二、在文學語境下品讀《桃花心木》。

（一）發(fā)現(xiàn)問題。

1.反復熟讀課文中寫道理的語段（第14自然段）。

2.圍繞這一段提出自己不懂的問題，梳理學生的問題。

（二）發(fā)現(xiàn)哲理。

1.抓住故事中的重要情節(jié)感悟“不確定”的.語境意義。

默讀這一個故事，畫一畫，想一想，故事的哪些地方能夠幫助你讀懂這個“不確定”。（生默讀課文，畫出相關語句）。

這能幫助你讀懂“不確定”嗎？誰來說一說？（指名回答）。

總而言之，種樹人給桃花心木澆水是——（生接答：不確定的）。這包括，澆水的日期是不確定的；澆水的量是不確定的；澆水的時間也是不確定的。

2.理解澆水與老天下雨之間的對應關系，深入感悟“不確定”的內涵。

他為什么要這樣澆水呢？

他之所以來得沒有規(guī)律，有時隔三天，有時隔五天，有時十幾天才來一次，那是因為——（指名回答）。

澆水的量之所以不一定，有時澆得多，有時澆得少，那是因為——（指名回答）。

他之所以有時早上來，有時下午來，時間不一定，那是因為——（指名回答）。

（三）發(fā)現(xiàn)秘妙。

1.作者一開始理解種樹人的做法嗎？

2.對于種樹人的做法，作者產生了哪些反應？為什么會有這些反應？

3.你們不覺得作者這樣寫很奇怪嗎？

誰不愿意聽人這樣講故事呢？有好奇，有期待，有懸念。只有這樣來寫故事，才能一步一步地、不知不覺地把讀者的注意力吸引到最后要講的這一個道理上來。

三、在文化語境下悟讀《桃花心木》。

（一）不確定與苦難。

1.在你的生活里，曾經遇到過這樣不確定的事情嗎？（指多名學生回答）。

2.提供資料：作者林清玄一生最佩服的三個人，感悟不確定往往意味著遭遇苦難。

其實，生活本來就是不確定的，不確定才是生活的真相。有的人，因為無法適應生活的不確定，像桃花心木苗一樣枯萎了。有的人，在不確定的生活中獨立自主、努力生長，像桃花心木一樣成了百年大樹。所以，問題的關鍵不在于“不確定”，而在于我們應該怎樣適應“不確定”。

（二）不確定與心態(tài)。

1.提供資料：林清玄在《菩提十書·云散》一文中的語段。

2.討論：天上的云并沒有改變，它們永遠是不確定的。那么，是什么改變了？（指名回答：心）。

心改變了，于是，看到的一切的云都是美的。

（三）不確定與轉化。

1.提供資料：林清玄《菩提十書·求好》一文中的語段。

2.你們能用上不確定的道理來回答林清玄的問題嗎？（學生寫話，組織交流）。

3.課堂口頭練習：生活是不確定的……。

四、結課。

1.回顧課始學生的各個提問，逐一釋疑。

2.一切都是不確定的，只有“不確定”才是唯一確定的，這便是無常。懂得無常，就是醒來！

《母雞》教學設計王崧舟篇十四

1、認識并理解本課的生字詞。

2、有感情地朗讀課文，會找描寫母親動作、語言、外貌的語句。

3、通過母親外貌、動作、語言描寫的重點詞、句、段，體會慈母情深和我對母親的感激、熱愛與崇敬之情。

教學重點。

引導學生通過描寫母親外貌、語言、動作、神態(tài)的語句，體會平凡母親的偉大。

教學難點。

引領學生體會母親樸素的言行下，母愛的真摯、深沉、崇高，感受偉大的母愛，激發(fā)熱愛母親的思想感情。

教學準備。

歌曲《母親》、《游子吟》、課件。

教學時間：1課時。

教學過程。

一、課前回顧單元主題分享父母之愛。

播放歌曲《母親》。

同學們，剛才的歌曲很感人。我們在父母的愛里長大，父母的愛是慈祥的笑容，是親切的話語，是熱情的鼓勵，是嚴格的要求。生活中，我們也時時沐浴著父母的愛，請選擇生活中父母為你做的小事和大家分享。

（學生交流）。

同學們的講述讓老師很感動，雖然這些都是很平常的小事，但讓我們感受到了父母的關心與愛護。今天，我們繼續(xù)走進課文，去感受濃濃的父母之愛。（上課）。

二、揭題導入。

這節(jié)課我們學習第10課《慈母情深》（板書課題齊讀課題）。

三、學習鏈接語。

1、自己讀鏈接語，提取本課學習要求。

2、指名回答，齊讀要求。

四、走進文本整體感知。

1、自由讀課文，了解課文寫了什么事？

2、指名交流。

五、品讀課文體味慈母情深。

拿錢給孩子買書，對于今天的母親來說是在平常不過了，可在作者梁曉聲的母親身上卻是偉大的愛，無私的情。

1、讓我們再讀課文，邊讀邊畫出描寫母親外貌、語言、動作的語句，多讀幾遍，把你的感受和同桌交流一下。

2、全班交流。

（1）我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭和縫紉機挨得很近。周圍幾只燈泡烤著我的臉。

b、大家自己試著讀一讀，把你的感受讀出來。

c、指名讀。

同學們的朗讀仿佛讓我們看到了瘦弱的母親正在縫紉機前忙碌。（板書：瘦弱）。

（2）繼續(xù)交流，你還找到了哪些描寫母親外貌、語言、動作的語句？

背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。

這是描寫母親外貌、動作、神態(tài)的語句，同學們的感受老師也能體會到。請大家看大屏幕（出示）。

我的母親背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。

你覺得那句寫得好，更能打動你？為什么？

是生活的重擔壓彎了母親的脊背，是歲月消磨了母親水靈靈的眼睛，慈母的情就深在母親疲憊不堪的眼神里。（板書：疲憊）。

把你的想象融進去，在再讀這句話，慢慢走近母親。

誰來讀給大家聽？評價一下，他讀得怎樣？

他讀得多動情啊!當你看到這樣操勞的母親，你心里是什么滋味？

帶著這樣的感受讓我們拿起書，一起讀讀這段話，再次感受母親的艱辛。老師讀“我的母親”其他話同學們讀。

（3）讓我們繼續(xù)交流。

母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌。

（學生交流）。

能把你的感受讀出來嗎？

誰再來讀？

老是被你們的朗讀感動了，從我進入工廠，母親只說了幾句話，一直在忙碌著。（課件出示：我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭和縫紉機挨得很近。周圍幾只燈泡烤著我的臉。

母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌。）。

讓我們把這兩段話連起來讀一讀，再次感受母親的忙碌。

這就是我的母親，我的母親就是這樣掙錢的，慈母的情就深在母親日日不休的忙碌里。

我的母親為了一家人的生活拼命工作，忙里忙外。梁曉聲在他的作品《母親》中是這樣描述的：

(出示《母親》片段：最堪憐是中秋、國慶，新年、春節(jié)前夕的母親。母親每日只能睡上兩三個小時。五個孩子都要新衣穿，沒有，也沒錢買。母親便夜夜地洗、縫、補、漿。若是冬季里，洗了上半夜搭到外邊去凍著，下半夜再取回屋里，烘烤在煙筒上。母親不敢睡，怕焦了、著了。母親是太剛強的女人，她希望我們在普天同慶的'節(jié)日，沒條件穿件新衣服，也要從里到外穿得干干凈凈。盡管是打了補丁的衣服，還想方設法美化我們的家。)。

a、自己讀b、談感受。

（4）母親掏衣兜，掏出一卷揉的皺皺的毛票，用龜裂的手指數著。

（學生交流）。

母親珍惜這不多的錢，但是在我要錢買書時，母親毫不猶豫的掏了出來。

（板書：掏）。

（5）母親卻已將錢塞在我手心里了。

你感受到了什么？你知道嗎？現(xiàn)在你父母的工資大約是多少？

可是母親當時的工資僅僅只有可憐的27塊。每天平均大約9毛錢。而我一張口就要一元五角，這相當于母親兩天的工資啊。可母親毫不猶豫的塞給了我。（板書：塞）。

母親塞得僅僅是錢嗎？母親塞給我的還有什么？

母親這一塞，塞出的是四個字“慈母情深”（齊讀）。

（6）課文中母親的話語不多，很樸實，母親的那些話打動了你？

母親掙錢不易，卻挺高興我看書的，這是多么通情達理、善良的母親??！

是啊，我長大了，體會到了母親的辛苦，心中充滿了感激與愛。

（8）串讀課文。

讓我們再一起回到課文，去感受慈母情深。

師生合作，串讀找到的描寫母親外貌、語言、動作的語句。

（9）說話練習。

六、閱讀鏈接情感接力。

同學們，文中的慈母情令人感動，讓我們走進閱讀鏈接，感受一個女兒對母親的無限思念。

1、自由讀同桌交流感受。

2、師生合作再讀。

七、簡介作者，激發(fā)閱讀興趣。

同學們，課文中的母親是瘦弱的、忙碌的、善良的、通情達理的，母親為家默默付出，這就是深深地慈母情啊。(回讀課題)梁曉聲為了一本《青年近衛(wèi)軍》親眼目睹了母親的的辛苦忙碌，感受到了母親的深情。也正是因為有了這份深深地慈母情，他后來成了一位著名的作家，一起看梁曉聲的資料。（大屏幕出示），自己讀一讀，希望課后大家有興趣去了解梁曉聲更多的作品。

八、總結。

世上有一種情總讓人淚流滿面，有一種愛總讓人內心震顫，那就是母愛。母愛是偉大的，無私的。讓我們一起為文中的母親、為我們的母親，為天下的母親祝福，祝他們：健康平安幸?？鞓罚ㄕn件播放《游子吟》）。

《母雞》教學設計王崧舟篇十五

本文選自梁衡的“新聞四部曲”之一《沒有新聞的角落》，以“我”進村采訪的所見所聞為線索，聚焦大山深處的普通人。文章敘述了一位山野老人，面對自然條件的惡劣和生活條件的艱辛，義無反顧地用十五年的時間在晉西北沙漠，奇跡般地創(chuàng)造了一片綠洲的感人故事，由衷地贊美了老人崇高的精神境界和不朽的生命意義。本單元的語文要素是“抓關鍵句，把握文章的主要觀點”，因此把學生學習重點放在閱讀策略上，圍繞略讀導讀關鍵問題“課文為什么要以青山不老為題”展開，在讀找、講、思、議的過程中，通過關鍵句，解讀“青山不老”的兩層意思。

（二）教學目標。

1、能借助魚骨圖，講清課文的主要內容。

2、學會通過抓關鍵句，評析語句內涵，把握文章的主要觀點，并能用事實表達自己的觀點，發(fā)展提升閱讀力。

3、能體悟老人的高大形象和高尚情懷。

（三）教學過程。

第一板塊：談話導入，揭示課題。

同學們，20xx年為了慶祝祖國60華誕，全國舉行100位新中國成立以來感動中國人物評選活動，而出人意料的是，一位晉西北的山野老人，一個手端一桿旱煙的瘦小老頭卻得到了很多人的提名，推薦人是著名的新聞記者---梁衡。今天，我們要學習的課文就是梁衡寫的人物報道：青山不老。

來，我們一起讀課題。

第二板塊：出示單元導讀頁，明確學習目標。

1、首先我們得明確本節(jié)課的學習目標。

2、《青山不老》這篇略讀課文的主要觀點是什么呢？請同學們快速讀課文，從文中找出關鍵句，并畫出來。

3、交流。

第三板塊：抓關鍵句，把握主要觀點。

1、作者是怎么一步步得出這個觀點的呢？請你邊讀邊找關鍵句，完成《語文作業(yè)本》第一大題。

2、校對作業(yè)本題目。我們發(fā)現(xiàn)這張魚骨圖的上面一排講的是老人來——克服的困難，下面一排講的是老人15年來——創(chuàng)造的奇跡，他所創(chuàng)造的奇跡其實就是——這片青山。

3、現(xiàn)在你能借助這個魚骨圖簡要地說說文章寫了關于老漢的什么事？

作者在講好這個故事的時候，又提出了自己的觀點——青山是不會老的。

第四板塊：抓關鍵句，學習表達觀點的方法。

1、“青山是不會老的。”這句話至少包含了兩層意思，請你默讀課文，找出關鍵句，談談自己的觀點，“青山為什么不會老的？”

2、學生交流。

預設一：學生談到青山本身是不會老的。

請你從文中找到老人的青山會長久不老的依據。

學生找出關鍵句，進行交流。

我們怎樣根據找到的句子，完整地表達自己的觀點呢？我們先來看看作者是怎么示范的。

指名讀。如果把這段話分成兩部分，怎么分？前面在寫什么？后面在寫什么？師生合作讀這兩部分。

所以，作者的方法就是：先把事實說清楚，再發(fā)表自己的觀點。

現(xiàn)在以四人為一小組進行交流：根據剛剛找到的關鍵句，運用作者這種方法，把你的觀點說清楚“老人的青山為什么不會老？”

這是我們找到的“青山不老”的第一層意思，那另一層呢？請你用同樣的方法，找出關鍵句，談談自己的觀點。

預設二：學生談到老人的精神不會老。

請你從文中找到老人精神不會老的依據。

交流學生的想法。

3、是啊，老人在這么險惡的環(huán)境、艱苦的生活下，用了15年……。

你們從哪里看出這是了不起的奇跡？作者運用了……（一連串的數字）。

請你帶著這個感受讀讀這句話。我們一起讀。

同學們，在老人十五年如一日的堅持下，以前這里風沙四起，如今這里……以前這里是怪物盤踞之地，如今這里……以前這里的大風能逆吹牛馬使倒行，如今這里……這就是了不起的奇跡。這就是奇跡背后的故事。

5、現(xiàn)在，請你連起來說說青山不老的另一層含義。

6、相信現(xiàn)在你會回答《語文作業(yè)本》第二題了。請把它完成吧！

此時此刻，這位普通的老人讓我們真正領悟到——青山……。

第五板塊：總結全文，情感提升。

同學們，這節(jié)課我們學習了抓關鍵句把握文章的主要觀點，也學到了用事實來表達觀點的好方法。

其實這樣的植樹英雄還有很多，課后可以去了解《從伐木勞模到植樹英雄--馬永順》、《呂梁“植樹英雄傳”》、《“野人”張侯拉》……正是有這些植樹英雄，我們的大地才會青山不老，綠水長流！

板書設計：

教學反思。

根據本單元的語文要素，這篇課文的重難點就是通過抓關鍵句理解“青山不老”的兩層含義，并初步了解用事實闡述觀點的方法。因此，我依托導讀中的關鍵習題和作業(yè)本中的魚骨圖，再次鞏固運用第三單元學過的“有目的地閱讀”策略進行整體感知，借助魚骨圖概括課文的主要內容，接下來通過以一扶一放形式，讓學生自主學習抓關鍵句，學習作者用事實表達觀點的方法，循序漸進地理解“青山不老”的兩層含義，從而掌握閱讀方法。

這節(jié)課的重點：一是再次操練和鞏固之前學過的閱讀策略，讓學生學以致用；二是整節(jié)課的教學緊緊圍繞本單元的語文要素的落實，通過扶放，有重點地讓學生在實踐中反復操練，逐步學會抓關鍵句把握文章的主要觀點、用事實表達觀點的方法；三是將《語文作業(yè)本》落實到課堂學習中，關鍵習題與課文教學緊密結合。

一開始我在教學設計時往往找不準“著力點”，教學往往會偏向課文內容的講解，忽視方法的學習，所以最后學生的學習效果總是差強人意。在磨課團隊的幫助下，我們關注單元語文要素，聚焦“語言文字運用”，找準“著力點”，設計層層遞進的語文活動，整節(jié)課才能突出重點，實現(xiàn)一課一得。通過一次次磨課，我領悟到課堂教學扎實有效，學生才能真正的學有所得。

《母雞》教學設計王崧舟篇十六

生1：真摯的愛。

生2：事例中反映的感情深。

帶著感情，再次讀題目。

師：面對著“深”字你有什么問題嗎？

生1：為什么慈母情深？

生2：感情有多深？

生3：為什么用深？

師：請大家?guī)е鴦偛诺膯栴}做一張練習（課前已發(fā)），填空。

那里的噪聲（），我發(fā)現(xiàn)母親的一雙（）的眼睛，??

出示正確答案，學生校對，馬上修改。

請一生讀這段文字。

師：讀得非常棒，這里面有一個怪字，對是“龜”字，齊讀。剛才這位同學讀得非常正確。

師：誰見過龜裂的手？

生：奶奶的手。

師：有一個字寫起來特別繁，我數過整整23筆。對是“攥”字。請大家拿起手，用食指書寫。

師：記住的同學請把手攥緊。

再次齊讀這段話。

師：鼻子一酸是什么感覺？

生1：想哭。

生2：傷心。

讓學生讀――再讀――再次讀。問：為什么呀？

讓學生打開課文，靜靜默讀，哪些地方令我鼻子一酸，用筆劃下來。（教師巡回觀察，尋找自己需要的答案。）。

師：劃出一處、兩處、三處及其以上的同學分別舉手。

師：剛才我發(fā)現(xiàn)一位同學和我們大家不太一樣的，請xx來讀你劃的那句。

出示：七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾。

1、讀。2、哪個詞重點？3、什么意思？“欲”什么意思？

4、想想應該怎么讀？

師：你們一刻都停不下來，而母親停止過嗎？（生答：沒有）找出依據？

生：大聲的說話；大聲的喊母親；??

師：“大聲喊”告訴我們，噪音消失了嗎？

師引讀，“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”

繼續(xù)找。

生回答：爭分奪秒；多的感嘆號；母親大聲的問；旁邊的喊；塞在，大聲的說。工6個地方提醒我們這噪音一刻都沒有停止過。

師：我進去了，噪聲沒有停止過，再次讀：七八十臺縫紉??

而這只是今天這一刻，

昨天母親是在怎么樣的環(huán)境中工作呢？讀：七八十臺縫紉?

明天母親又將在怎么樣的環(huán)境中工作呢？讀：七八十臺縫紉??

去年母親是在怎么樣的環(huán)境中工作的讀：七八十臺縫紉??

設想：明年、后年、再后年，母親又將在怎么樣的環(huán)境中工作呢？讀：七八十臺縫紉??

師：孩子們，看到母親在這樣的環(huán)境中工作，你回有什么滋味？

生：難受；心酸；感動??

師：這是一份酸楚的感動。這么多的感受，我的鼻子怎么不會一酸？

為了表達慈母情深，這些句子能少嗎？這大聲喊能少嗎？這就叫語文意識。

師：還有那些地方，那些文字讓我鼻子一酸？

師：這句話有什么特別的嗎？

生1：里面連續(xù)用了三個我的母親。

生2：這句話是反過來說的。

師：那正常怎么說？

師：對比著讀，比較兩句，第一句有什么感覺？

生：強調；感情深；奇怪（表揚，有一雙慧眼）。

師：這句話就像電影中的慢鏡頭。讓學生讀――慢讀。

師：作者這么慢是讓你們仔仔細細的看看母親的臉。

讓學生閉上眼睛，師感情朗讀（背的部分），問：你們看到了什么？

生：一個瘦第一文庫網弱的背，疲憊的背，一個飽經風霜的母親的背。

師：在我的記憶里，母親的背不是這樣的？是怎么樣的？

生：挺拔的；健康的??

師：閉上眼睛，繼續(xù)看，（教師讀臉的部分）睜開眼，你們看到母親怎么樣的臉？

生：布滿汗珠的臉；疲憊不堪的臉??

師：孩子們，這不是我母親的臉，在我的印象中，我母親的臉應該是怎么樣的？

生：光彩照人；光潔鮮亮??

師：閉上眼睛，（師讀眼睛部分），孩子門，你們看到了目前怎么樣的眼？

生：無情的眼；充滿血絲的眼??

師：孩子們，這不是我印象中母親的眼，我母親的眼應該是？

生：炯炯有神；水靈靈??

師：然而這樣的臉，這樣的背，這樣的眼我再也沒有看到了，卻看到了，讀（這段話）（先師讀我的母親，生讀其他；再調換，生讀我的母親，）。

生1：被繁忙的工作奪去了。

生2：被我們吃掉了。

師：看到母親這樣，你作為兒子，怎么能不鼻子一酸？再讀。

為了表達慈母情深，這個句子能少嗎？這就是語文意識。

師：還有哪里，令我鼻子一酸？

師：剛才我們用的是慢鏡頭，現(xiàn)在我們來用快鏡頭。請一位同學來讀。

師：好，很好，一口氣讀完了，為什么呀？

生：因為母親工作很忙碌。

師：所以我們要用快鏡頭來讀，齊讀――再請一生讀。

師：這里用了四個“立刻”，是什么意思？給它找個近義詞。

師：作者為什么要用四個“立刻”。

生：母親工作節(jié)奏快。

師：再讀，體會一種什么感覺？什么氣勢？

生1：抓住一切時間工作，掙錢！

生2：一個比一個重復，一個比一個感情更深！

師：著是疊加，是快速、加倍的工作，來掙錢！為什么不伸懶腰？不喘氣？不休息？

生：為了我們兄弟姐妹的生活、讀書！

師：母親，你已經干不動了，為什么還要拼著老命工作？請大家?guī)е星辇R讀！

為了表達母親的.辛勞，這句話（慈母情深）能少嗎？這就叫語文意識。

讀，師生配合讀，學生讀剛才的三句話，教師讀其他部分。

出示：母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲回答那個女人：“誰叫我們是當媽的啊！我挺高興他愛看書的！”

師：哪個字最重要？對是“塞”母親是怎么樣的“塞”？

生1：迫不及待的塞，

師：用上去讀“迫不及待的塞”，

生2：毫不猶豫的塞。

師：用上去讀“毫不猶豫的塞”，

生3：不假思索的塞。

師：用上去讀“不假思索的塞”，

師：是啊，母親是想讓我多看書。

師：帶上剛才的感覺在來讀這個句子。

師：這哪里是錢呀，是??

生：是愛。

生：是希望。

生：是心血。

生：是汗水。

生：是勞累。

生：是生命。

生：是情。

師：這一切的一切，匯成了四個字――“慈母情深”，孩子們，這就是我第一次發(fā)現(xiàn)母親的偉大，我的鼻子一酸，跑了出去，我哪里是攥著錢，分明是攥著母親的（愛、希望、心血、汗水、生命、情）。攥者母親的博大情深。

我會在心里一遍一遍對母親說：??（請大家把想說的寫下來，可以是懂事、決心、自責、懺悔??）。

要求：至少用到四個“母親”這個詞。

學生用5分鐘左右的時間寫。品讀交流。

教師總結談話：作者筆下的母親是這樣的，我的母親，我們的母親又何嘗不是這樣？總有一種愛，讓我們內心震撼，那是母親的愛；總有一種情，讓我們淚流慢面，那是慈母的情！我們在《懂你》的歌聲中結束。下課！

學生起立，站著看著出示的母親的圖片，聽完了這首歌。久久沒有離去。

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《母雞》教學設計王崧舟篇十七

師：我們來一起讀讀第一句話。

師：想象一下這種悲慘的情景會是怎樣的?

生：人們吃的是生的。

生：時刻受到猛獸的威脅。

生：只能住在山洞里，忍受著寒冷的襲擊。

師：所以說普羅米修斯決心…(生接著齊讀這句)。

師：繼續(xù)交流，還有那些地方看得出來?

生：我從普羅米修斯堅定的回答那句感受到他的可敬。他認為只要是為人類造福，就絕不會有錯。

師：誰能讀出這份堅強?

生1：讀。

師：聽出來了嗎?誰再讀?

(在學生讀不出時范讀)。

生：齊讀。

師：接著交流。

生：我從普羅米修斯的雙手和雙腳被死死的鎖在高加索山上，他……日夜遭受著風吹雨淋的痛苦，看出了普羅米修斯的勇敢堅強。

師：你能讀出這種痛苦嗎?

生：讀……。

師：這是一種怎樣的痛苦呀?誰再讀?

生2：讀……。

師：這是一種怎樣的痛苦呀?

(一直到讀出難以忍受的痛苦感覺為止)。

生1：為人類造福，有什么錯?我決不會承認錯誤，更不會歸還火種。

生2：謝謝你的好意，為人類造福，有什么錯?我決不會承認錯誤的。

生1：為人類造福，有什么錯?我決不會承認錯誤的，更不會歸還火種。

師：盡管這樣，普羅米修斯仍然沒有屈服，這招來了更嚴厲的懲罰。誰還想說?

生：我從宙斯又派了一只鷲鷹每天啄食他的肝臟……這種痛苦就沒完沒了了看出普羅米修斯的可敬。那是常人無法忍受的痛苦，而且為了人類的幸福他始終堅持著。

師：(出示動畫鷲鷹啄食普羅米修斯的肝臟)誰來讀讀這句話。

生齊讀。

“不”(學生堅定的回答)。

師：是這風吹雨淋的痛苦嗎?

“不”(學生堅定的回答)。

師：是這可怕的鷲鷹嗎?

“不”(學生堅定的回答)。

師：那到底是什么呢?我們來看“懲罰”二字。(板書懲罰)。

誰發(fā)現(xiàn)了什么?

生：我發(fā)現(xiàn)“懲罰”的“懲”就是要征服別人的心。

師：你真會觀察。(師給與由衷的贊嘆)。

生：我發(fā)現(xiàn)懲罰別人不僅要用刀還要用語言。

師：語言能傷人嗎?

生：語言能傷人的心呀!

師：這個同學說得對，看來最嚴厲的懲罰摸過于對別人意志的摧殘。然而宙斯做到了嗎?

生：沒有。

師：這是一種什么樣的信念支撐著他呢?

生(異口同聲的回答)：為人類造福。

四、拓展延伸，提升英雄的形象。

生：我想說，普羅米修斯我感謝你，是你讓我們遠離了黑暗，是你讓我們得到了溫暖，是你讓我們不用再吃生的東西。

師：是的，我們應該學會感恩。

生：我想說，普羅米修斯你為了人類居然能忍受那么多的痛苦，我由衷的佩服你。

生：你是我心中的英雄。

師：普羅米修斯的英雄壯舉不僅感動了我們，也感動了許多詩人，我們來看看詩人雪萊是怎樣贊美他的吧。(出示雪萊的詩)齊讀。

師：讓我們永遠記住這位為人類造福的英雄……。

生齊聲接到：普羅米修斯。

師：好，今天的課就上到這兒。

(至此課堂氣氛高漲，大家還沉浸在對英雄的贊賞中。達到了語文熏陶感染的目的。)。

總之,每一節(jié)課，都是學生的一個生命歷程。教師只有充分調動學生的積極性，充分張揚學生的個性，用切實有效的方式引領學生在言語世界里沉潛往復，為學生顯揚潛能創(chuàng)造機會，必將讓生命之河泛起美麗的浪花。

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《母雞》教學設計王崧舟篇十八

師：我們來一起讀讀第一句話。

師：想象一下這種悲慘的情景會是怎樣的?

生：人們吃的是生的。

生：時刻受到猛獸的威脅。

生：只能住在山洞里，忍受著寒冷的襲擊。

師：所以說普羅米修斯決心…(生接著齊讀這句)。

師：繼續(xù)交流，還有那些地方看得出來?

生：我從普羅米修斯堅定的回答那句感受到他的可敬。他認為只要是為人類造福，就絕不會有錯。

師：誰能讀出這份堅強?

生1：讀。

師：聽出來了嗎?誰再讀?

(在學生讀不出時范讀)。

生：齊讀。

師：接著交流。

生：我從普羅米修斯的雙手和雙腳被死死的鎖在高加索山上，他……日夜遭受著風吹雨淋的痛苦，看出了普羅米修斯的勇敢堅強。

師：你能讀出這種痛苦嗎?

生：讀……。

師：這是一種怎樣的痛苦呀?誰再讀?

生2：讀……。

師：這是一種怎樣的痛苦呀?

(一直到讀出難以忍受的痛苦感覺為止)。

生1：為人類造福，有什么錯?我決不會承認錯誤，更不會歸還火種。

生2：謝謝你的好意，為人類造福，有什么錯?我決不會承認錯誤的。

生1：為人類造福，有什么錯?我決不會承認錯誤的，更不會歸還火種。

師：盡管這樣，普羅米修斯仍然沒有屈服，這招來了更嚴厲的懲罰。誰還想說?

生：我從宙斯又派了一只鷲鷹每天啄食他的肝臟……這種痛苦就沒完沒了了看出普羅米修斯的可敬。那是常人無法忍受的痛苦，而且為了人類的幸福他始終堅持著。

師：(出示動畫鷲鷹啄食普羅米修斯的肝臟)誰來讀讀這句話。

生齊讀。

“不”(學生堅定的回答)。

師：是這風吹雨淋的痛苦嗎?

“不”(學生堅定的回答)。

師：是這可怕的鷲鷹嗎?

“不”(學生堅定的回答)。

師：那到底是什么呢?我們來看“懲罰”二字。(板書懲罰)。

誰發(fā)現(xiàn)了什么?

生：我發(fā)現(xiàn)“懲罰”的“懲”就是要征服別人的心。

師：你真會觀察。(師給與由衷的贊嘆)。

生：我發(fā)現(xiàn)懲罰別人不僅要用刀還要用語言。

師：語言能傷人嗎?

生：語言能傷人的心呀!

師：這個同學說得對，看來最嚴厲的懲罰摸過于對別人意志的摧殘。然而宙斯做到了嗎?

生：沒有。

師：這是一種什么樣的信念支撐著他呢?

生(異口同聲的回答)：為人類造福。

四、拓展延伸，提升英雄的形象。

生：我想說，普羅米修斯我感謝你，是你讓我們遠離了黑暗，是你讓我們得到了溫暖，是你讓我們不用再吃生的東西。

師：是的，我們應該學會感恩。

生：我想說，普羅米修斯你為了人類居然能忍受那么多的痛苦，我由衷的佩服你。

生：你是我心中的英雄。

師：普羅米修斯的英雄壯舉不僅感動了我們，也感動了許多詩人，我們來看看詩人雪萊是怎樣贊美他的吧。(出示雪萊的詩)齊讀。

師：讓我們永遠記住這位為人類造福的英雄……。

生齊聲接到：普羅米修斯。

師：好，今天的課就上到這兒。

(至此課堂氣氛高漲，大家還沉浸在對英雄的贊賞中。達到了語文熏陶感染的目的。)。

總之,每一節(jié)課，都是學生的一個生命歷程。教師只有充分調動學生的積極性，充分張揚學生的個性，用切實有效的方式引領學生在言語世界里沉潛往復，為學生顯揚潛能創(chuàng)造機會，必將讓生命之河泛起美麗的浪花。

《母雞》教學設計王崧舟篇十九

生1：真摯的愛。

生2：事例中反映的感情深。

帶著感情，再次讀題目。

師：面對著“深”字你有什么問題嗎？

生1：為什么慈母情深？

生2：感情有多深？

生3：為什么用深？

師：請大家?guī)е鴦偛诺膯栴}做一張練習（課前已發(fā)），填空。

那里的噪聲（），我發(fā)現(xiàn)母親的一雙（）的眼睛，??

出示正確答案，學生校對，馬上修改。

請一生讀這段文字。

師：讀得非常棒，這里面有一個怪字，對是“龜”字，齊讀。剛才這位同學讀得非常正確。

師：誰見過龜裂的手？

生：奶奶的手。

師：有一個字寫起來特別繁，我數過整整23筆。對是“攥”字。請大家拿起手，用食指書寫。

師：記住的同學請把手攥緊。

再次齊讀這段話。

師：鼻子一酸是什么感覺？

生1：想哭。

生2：傷心。

讓學生讀――再讀――再次讀。問：為什么呀？

讓學生打開課文，靜靜默讀，哪些地方令我鼻子一酸，用筆劃下來。（教師巡回觀察，尋找自己需要的答案。）。

師：劃出一處、兩處、三處及其以上的同學分別舉手。

師：剛才我發(fā)現(xiàn)一位同學和我們大家不太一樣的，請xx來讀你劃的那句。

出示：七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾。

1、讀。2、哪個詞重點？3、什么意思？“欲”什么意思？

4、想想應該怎么讀？

師：你們一刻都停不下來，而母親停止過嗎？（生答：沒有）找出依據？

生：大聲的說話；大聲的喊母親；??

師：“大聲喊”告訴我們，噪音消失了嗎？

師引讀，“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”

繼續(xù)找。

生回答：爭分奪秒；多的感嘆號；母親大聲的問；旁邊的喊；塞在，大聲的說。工6個地方提醒我們這噪音一刻都沒有停止過。

師：我進去了，噪聲沒有停止過，再次讀：七八十臺縫紉??

而這只是今天這一刻，

昨天母親是在怎么樣的環(huán)境中工作呢？讀：七八十臺縫紉?

明天母親又將在怎么樣的環(huán)境中工作呢？讀：七八十臺縫紉??

去年母親是在怎么樣的環(huán)境中工作的讀：七八十臺縫紉??

設想：明年、后年、再后年，母親又將在怎么樣的環(huán)境中工作呢？讀：七八十臺縫紉??

師：孩子們，看到母親在這樣的環(huán)境中工作，你回有什么滋味？

生：難受；心酸；感動??

師：這是一份酸楚的感動。這么多的感受，我的鼻子怎么不會一酸？

為了表達慈母情深，這些句子能少嗎？這大聲喊能少嗎？這就叫語文意識。

師：還有那些地方，那些文字讓我鼻子一酸？

師：這句話有什么特別的嗎？

生1：里面連續(xù)用了三個我的母親。

生2：這句話是反過來說的。

師：那正常怎么說？

師：對比著讀，比較兩句，第一句有什么感覺？

生：強調；感情深；奇怪（表揚，有一雙慧眼）。

師：這句話就像電影中的慢鏡頭。讓學生讀――慢讀。

師：作者這么慢是讓你們仔仔細細的看看母親的臉。

讓學生閉上眼睛，師感情朗讀（背的部分），問：你們看到了什么？

生：一個瘦第一文庫網弱的背，疲憊的背，一個飽經風霜的母親的背。

師：在我的記憶里，母親的背不是這樣的？是怎么樣的？

生：挺拔的；健康的??

師：閉上眼睛，繼續(xù)看，（教師讀臉的部分）睜開眼，你們看到母親怎么樣的臉？

生：布滿汗珠的臉；疲憊不堪的臉??

師：孩子們，這不是我母親的臉，在我的印象中，我母親的臉應該是怎么樣的？

生：光彩照人；光潔鮮亮??

師：閉上眼睛，（師讀眼睛部分），孩子門，你們看到了目前怎么樣的眼？

生：無情的眼；充滿血絲的眼??

師：孩子們，這不是我印象中母親的眼，我母親的眼應該是？

生：炯炯有神；水靈靈??

師：然而這樣的臉，這樣的背，這樣的眼我再也沒有看到了，卻看到了，讀（這段話）（先師讀我的母親，生讀其他；再調換，生讀我的母親，）。

生1：被繁忙的工作奪去了。

生2：被我們吃掉了。

師：看到母親這樣，你作為兒子，怎么能不鼻子一酸？再讀。

為了表達慈母情深，這個句子能少嗎？這就是語文意識。

師：還有哪里，令我鼻子一酸？

師：剛才我們用的是慢鏡頭，現(xiàn)在我們來用快鏡頭。請一位同學來讀。

師：好，很好，一口氣讀完了，為什么呀？

生：因為母親工作很忙碌。

師：所以我們要用快鏡頭來讀，齊讀――再請一生讀。

師：這里用了四個“立刻”，是什么意思？給它找個近義詞。

師：作者為什么要用四個“立刻”。

生：母親工作節(jié)奏快。

師：再讀，體會一種什么感覺？什么氣勢？

生1：抓住一切時間工作，掙錢！

生2：一個比一個重復，一個比一個感情更深！

師：著是疊加，是快速、加倍的工作，來掙錢！為什么不伸懶腰？不喘氣？不休息？

生：為了我們兄弟姐妹的生活、讀書！

師：母親，你已經干不動了，為什么還要拼著老命工作？請大家?guī)е星辇R讀！

為了表達母親的.辛勞，這句話（慈母情深）能少嗎？這就叫語文意識。

讀，師生配合讀，學生讀剛才的三句話，教師讀其他部分。

出示：母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲回答那個女人：“誰叫我們是當媽的啊！我挺高興他愛看書的！”

師：哪個字最重要？對是“塞”母親是怎么樣的“塞”？

生1：迫不及待的塞，

師：用上去讀“迫不及待的塞”，

生2：毫不猶豫的塞。

師：用上去讀“毫不猶豫的塞”，

生3：不假思索的塞。

師：用上去讀“不假思索的塞”，

師：是啊，母親是想讓我多看書。

師：帶上剛才的感覺在來讀這個句子。

師：這哪里是錢呀，是??

生：是愛。

生：是希望。

生：是心血。

生：是汗水。

生：是勞累。

生：是生命。

生：是情。

師：這一切的一切，匯成了四個字――“慈母情深”，孩子們，這就是我第一次發(fā)現(xiàn)母親的偉大，我的鼻子一酸，跑了出去，我哪里是攥著錢，分明是攥著母親的（愛、希望、心血、汗水、生命、情）。攥者母親的博大情深。

我會在心里一遍一遍對母親說：??（請大家把想說的寫下來，可以是懂事、決心、自責、懺悔??）。

要求：至少用到四個“母親”這個詞。

學生用5分鐘左右的時間寫。品讀交流。

教師總結談話：作者筆下的母親是這樣的，我的母親，我們的母親又何嘗不是這樣？總有一種愛，讓我們內心震撼，那是母親的愛；總有一種情，讓我們淚流慢面，那是慈母的情！我們在《懂你》的歌聲中結束。下課！

學生起立，站著看著出示的母親的圖片，聽完了這首歌。久久沒有離去。